교과교육학탐구에 대한 생각 정리

                                    

                                 새로운 시대적 요구에 부응해야 할 교육     

                               -『교과교육학탐구』내용을 중심으로-

                                                                             

우리는 지식의 유효기간이 10년인 산업사회를 지나, 현재 1년조차도 예측할 수 없는 지식정보와 시대에 살고 있다. 더구나 앞으로는 지식의 유효기간 자체를 아예 설정할 수 없을지도 모른다. 이런 측면에서 볼 때 미래 사회의 국가 경쟁력은 그 나라가 보유하는 인재와, 또 그들의 창의력을 극대화시킬 수 있는 교육에 있다고 할 수 있다. 그러므로 교육부문일수록 새로운 패러다임이 적용되어야 한다. 고정된 지식 습득 위주의 수용적 지식교육에서 벗어나 지식과 정보를 선별하거나 통합하고 직접 생산해낼 수 있는 생성적 단계로까지 나아가게 하는 것이 필요하다.

우리나라는 1980년대 후반에 이르러서 교과교육 연구의 가치와 중요성에 대해 인식의 전환이 이루어졌다. 이를 반영하여 교육부에서는 1992년에 개정 고시된 6차 교육과정을 뒤로하고, 21세기 정보화, 세계화 시대를 주도할 한국인 육성을 위해 1997년 12월에 7차 교육과정을 개정 고시하였다. 교육과정의 본질은 교과교육학을 바탕으로 한다고 볼 때, 7차 교육과정은 곧 학습자 중심의 교과교육학에서 비롯된 것이라 할 수 있다. 이돈희 외 7인의 공저인 ‘교과교육학 탐구’는 교과교육학을 정립하고 발전시키려는 시도의 결과물로 총 8편의 연구논문으로 이루어져 있다. 입문에서는 교과교육학의 성격과 과제. 교과교육학의 내용과 탐구방법을, 3장부터는 구체적으로 교과별 탐구에 들어간다.

교육과정은 교육대상인 학습자와 학습자를 둘러싼 환경 및 시대적, 사회적 요구를 수렴하여 체계화한 것인 만큼 교육과정의 개념은 학자들 사이나 시대에 따라 다양할 수 있다. 그러나 궁극적으로 교육의 가치란 어떤 형태의 교육과정이든지 지식이나 기술 그 자체에 있는 것이 아닌, 대상이 되는 집단의 유의미한 성장에 적극적으로 환원될 때 성립되는 것이라고 할 수 있다. 즉 주어진 것이 아닌 대상과의 관계에 의해서 성립되는 것이라고 볼 때, 우선되어야 할 것은 어떤 교육과정이든지 교육의 대상으로 삼고 있는 학습자의 특성을 고려하는 것이다.

저자는 교과교육학이 하나의 학문으로 성립되는 것을 전제로 하면 그 실용적 목적은 교사의 전문성을 특정 짓는데 있다고 한다. 또 교과교육학이 교과의 내용을 제외한 방법적 원리와 기술의 영역에 관한 것이 아니라, 교과의 내용을 포함한 보다 포괄적인 학문적 연계의 설정을 필요로 한다고 말한다, 학교교육의 중심인 교과교육은 교원양성 교육과정의 핵심요소가 되면서 동시에 교사의 전문성과 밀접한 관련이 있다. 교사의 전문성은 외부에서 주어지는 교육 이론을 실천하는 데 있기보다는, 이론과 실제의 간극을 적극적으로 극복하려는 노력에 있다고 할 수 있다. 교사는 가르치는 방법만을 습득하여 주어진 수업을 대처해나가는 수준에 머물 것이 아니라, 수업방법을 뒷받침하는 이론이 무엇인지, 그 이론이 과연 교실현장에서 타당성이 있는지를 끊임없이 탐구하여, 그들이 필요로 하는 이론을 그들 스스로 생산해 낼 수 있어야 한다. 적어도 교사들이 교실에서 아이들에게 적용할 교수학습 이론만큼은 책이나 선행 이론에서 도출되기보다는 교사들의 실천 속에서 귀납적으로 수렴되어야 한다. 
  왜 교직을 기능직이 아니라 전문직이라고 하는가. 저자는 교과교육학의 정체성을 논하면서 직업으로서의 교사 의 역할을 현대 사회적 맥락 속에서 접근한다. 즉 교사가 되는 조건이 가르치는 학문전공 분야를 해박하게 알고 있는 것만을 필요충분조건으로 인식하고 있는 분위기를 부정적으로 바라본다. 이는 교사가 단순히 교사용 지도서나 참고서에 제시된 처방을 맹목적으로 따라서 지식 전달에 전념하는 기술자가 아니라, 그들 자신의 교수방법과 교육관에 따라 독자적인 결정을 내릴 수 있는 진정한 의미의 전문직업인이 되어야 한다는 의미로 받아들일 수 있다. 예컨대 독도에 대해 수업할 경우에도 독도의 역사적, 지리적, 국제정치적 접근 등 다양한 관점에서 다루어야 한다. 그래야 독도가 지닌 위상이나 핵심에 대해 더 정확하고 풍부하게 학습자에게 인식시킬 수 있다. 현 교육이 추구하는 통합교과가 학습자 스스로의 통합이지만 결국 교사 수준에서의 통합이 있을 경우에 가능한 것이다. 따라서 교사의 전문성이 요구되는 것이 당연하다. 그러므로 교사는 교육학적 연구결과를 단순히 수용하여 행동에 옮기는 기능인이 아니라, 그들이 직접 활용하게 될 전문 지식의 생산자가 될 필요가 있다.

전문성을 지닌 교사로 만들기 위해 교사양성 기관의 노력도 필요하다. 직접 교사들을 연구에 참여시켜 연구능력도 키워주고 연구결과를 향후 교수활동 개선을 위해 활용할 수 있도록 해야 한다. 현장연구에 참여함으로 교사들은 효과적인 실천방법을 다른 교사들에게 소개하고, 그들의 전문적 지식을 더 넓은 교육 공동체와 공유할 수 있게 된다. 이처럼 실행연구 역량을 갖춘 현장 교사들과 교원양성 전문가, 교과교육 연구자 등이 동등한 자격으로 지속적인 협력과 교류를 통하여 교과교육 연구와 실천을 수행해야 한다. 이런 연구과정을 통해 가르치는 것과 실제로 행하는 것, 학교와 일상생활, 연구이론과 실천 사이의 괴리를 좁힐 수 있다. 

사범대학의 교육과정은 교과내용에 관한 것과 교육원리에 관련된 것으로 구성되어 있다. 저자는 이러한 구성은 교사양성의 전문적 기관으로서의 사범대학이 있어야 하는 근거를 약화시키고 교직의 전문성도 부각시키지 못한다고 말한다. 현장 교사들은 사범대학의 교수진에 교과교육 전문성을 갖춘 교사 교육자가 확보되지 않은 상태를 문제시한다. 그 결과로 이론 중심의 교원양성 체제가 운영되며, 대학이 제공되는 교육과정의 내용이 중등 학교현장에서 필요로 하는 내용과 분리될 수밖에 없다. 교수진은 예비교사들이 교육현장에서 실천하기를 기대하는 교수·학습이론과 일관된 수업을 실시함으로써 학생들이 양질의 교육을 받도록 하여야 한다. 사범대학은 당면한 정체성위기를 극복하기 위해 거듭나야 한다.
  교육의 이론은 가르치는 일의 이론이라고 할 수 있다. 그러나 ‘교육은 교과를 가르치는 일이다’는 진술은 타당하지만 결코 학문만을 가르치는 것은 아닐 것이다. 교과는 학습자를 학자로 만들기 위해서 선정되는 것이 아니라 그들을 전인격적으로 조화롭게 발달시키기 위한 것이다. 즉 교과는 학문을 포함하여 정서의 발달, 도덕적 품성 형성, 사회적 능력의 신장 등 폭넓은 내용을 포함하며 궁극적으로는 ‘인간’을 길러내는데 기여한다. 따라서 시대가 요구하는 질적 학교교육을 위해서는 교과교육의 질을 높여야 하고 이를 위해 재정적 지원도 따라야 한다. 오랜 전통의 기존 학문 분야에도 다양한 연구방법이 적용되어 새로운 학설이 생겨나는 경우가 있기에 교과교육학 탐구의 문은 늘 열려있어야 한다. 또 교과교육학은 성장과정 중인 학문이니만큼 많은 학자들에 의해 이론을 위한 이론이 탄생할 가능성도 있다. 독자성과 폐쇄성을 벗어나 현장중심의 역동적 연구가 이루어질 때 학문으로서의 가치를 인정받을 것이다.

<논의해볼 문제>

1. 현재 중등학교 교원수급은 임용고사라는 제도를 통과하여야 하기 때문에, 굳이 사범대학이 존재해야 할 이유는 없다고 보는 시선도 있다. 이 경우 대학원으로 사범대학이 올라가는 것은 어떤가?

  2. 현재의 체재에서 국어국문학과와 국어교육과가 동시에 존재할 이유가 있을까? 단지 국문과에서 교직과목을 이수하고 교원임용고사를 치러도 되지 않을까?

 

3. 국내외의 일반 박사학위자에게도 국가가 중등교육 교사자격증을 부여하고, 의무적으로 채용하는 것은 어떤가? (이 경우 소정의 교육과정을 거치는 것을 전제로 한다)